Přejít na hlavní navigaci

 

 

 

Co a jak učit v osobnostní a sociální výchově a především proč?

Autoři: Jan Hábl, Vojtěch J. Hábl

1. Proč osobnost? Proč charakter?

Začneme otázkou „proč“, protože je nejdůležitější. V posledních letech sílí společenská poptávka po něčem, co bychom mohli nazvat pozitivním formováním osobnosti – nebo obecněji: výchovou charakteru. Rodiče, učitelé i veřejnost si stále zřetelněji uvědomují, že nestačí vychovávat děti, které budou jen úspěšné, ale také prospěšné. Nejen výkonné a technicky zdatné, potřebujeme generace, které budou čestné, odpovědné, empatické, spravedlivé – zkrátka dobré. Protože, jak říká Komenský: „Člověk učený, ale nemravný jest břemenem země.“ A jinde dodává: „Takový jest příští věk, jak jsou vychováni příští jeho občané.“

Není to jen zbožné přání ukazují to i výzkumy. Například nedávná mezinárodní studie TEPACE (Teachers’ and Parents’ Perspectives on Character Education)[1], realizovaná v roce 2024 v sedmi evropských zemích, včetně České republiky, dokládá, že většina rodičů i učitelů přikládá rozvoji charakteru vyšší důležitost než školnímu výkonu (pro shrnutí výzkumu viz Hábl & Hábl, 2025). V tomto kontextu je vítanou skutečností, že se Osobnostní a sociální výchova (OSV) stala součástí revidovaného Rámcového vzdělávacího programu (RVP).[2] Už nejde jen o volitelný doplněk nebo školní nadstandard – výchova k dobru je znovu explicitně pojmenována jako fundamentální cíl vzdělávání. A to je dobře. Proč?

Protože bez dobrých jednotlivců nemůže fungovat dobrá společnost.

Je to vlastně velmi jednoduché. Pokud má být společnost spravedlivá, potřebuje lidi, kteří ctí spravedlnost. Pokud má být svobodná, potřebuje jedince, kteří jsou schopni odpovědně nakládat se svou svobodou.[3] Pokud má být solidární a vnímavá, potřebuje občany, kteří dokážou naslouchat, projevit účast, pomoci a nést odpovědnost i za slabší. Společenské ideály se neuskutečňují samy od sebe. Vždycky je musí někdo uskutečňovat. A ten někdo – to je konkrétní člověk, osoba, osobnost, charakter.

Výchova charakteru není návratem ke staromódnímu moralizování. Je odpovědí na reálnou potřebu doby. Výzvy, kterým dnes čelíme – konflikty (národní i mezinárodní), korupce, cynické zneužívání moci, vyprázdnění hodnotových hesel, manipulativní politické proklamace, zneužívání technologií či rozpad důvěry – to všechno jsou výzvy především morálního charakteru. Nejsou řešitelné jen legislativou, ekonomickými nástroji nebo vnějšími opatřeními. Potřebujeme lidi s charakterem. Člověk bez charakteru si vždy najde způsob, jak obejít byť i sebelepší zákon.

2. Co učit? Nestačí kompetence, nestačí hodnoty. Potřebujeme ctnosti!

Je bezesporu správné, že osobnostní a sociální výchova v novém RVP sleduje takové „očekávané výstupy učení“, které reagují na společenské výzvy doby. Potřebujeme žáky naučit spolupracovat, vyjadřovat se, zvládat konflikty, respektovat druhé, rozumět sami sobě apod. Všechno to jsou důležité věci. A je dobře, že se s nimi počítá v základním kurikulu. Ale současně platí, že kompetence, hodnoty či tzv. měkké dovednosti samy o sobě nestačí. Proč?

Hodnoty a kompetence bez ctností

Moderní školství často nabádá žáky, aby si „ujasnili“, „sestavili“ či „zvolili“ své hodnoty. Jenže právě hodnoty jsou tím, co společnost rozděluje. Hodnoty nejsou konsenzuální! Slovo „hodnota“ označuje to, co si subjekt cení – ale neříká, zda je to opravdu dobré, správné nebo prospěšné pro celek společnosti. Někdo si cení svobody, jiný bezpečí. Někdo úspěchu, jiný solidarity. Někdo vyznává hodnoty altruistické, jiný hedonistické. Stejné slovo může pro různé lidi znamenat protichůdné věci. Výsledkem je nejen sémantická roztříštěnost – relativismus, kde každý má „své“ pravdy a „své“ hodnoty, ale takřka žádnou společnou.

Podobně ani samotné kompetence či dovednosti, byť žádoucí, nemají v sobě žádnou vnitřní záruku správného použití. Komunikační dovednosti může využít terapeut i manipulátor. Schopnost vést může být v rukou inspirativního lídra i autoritářského demagoga. Umět něco ještě neznamená, že to využiji správně. Komenský už v 17. století varoval, že každá lidská kapacita může být užita i zneužita – usus i abusus. Bez vnitřního kompasu – bez etické orientace – se i ty nejlepší dovednosti a záměry mohou stát nástrojem k neblahým cílům.

Tuto situaci výstižně popsal C. S. Lewis v jedné ze svých knih, kde přirovnal společnost k námořní flotile. Aby prý flotila dobře plula a doplula do cíle, musí být splněny tři základní podmínky:

  1. Každá loď musí být plavby-schopná – individuální etika, osobní ctnosti.
  2. Lodě do sebe nesmí narážet – sociální etika, vzájemnost, respekt.
  3. Celá flotila musí vědět, kam pluje – meta-etika, smysl, dobro.

Co se stane, pokud bychom se zaměřili výhradně na sociální etiku? (K čemuž máme sklon.) Učili bychom žáky spolupracovat, být ohleduplní, respektovat druhé atd. To je ok – ale jaký by to mělo smysl bez vnitřní integrity a bez společného směru? K čemu je lodím návod na vyhýbání srážkám, když jsou děravé a neřiditelné? A proč vůbec kormidlovat, když nevíme, kam plujeme?

Jinými slovy: bez metaetiky (proč a kam) slábne i individuální motivace (jak být dobrým člověkem) – a bez ní do sebe dříve či později stejně narazíme. Kdyby byl Alasdair MacIntyre obeznámen s Lewisovou námořní metaforou, svou knihu s názvem Ztráta ctnosti by jistě shrnul nějak takto: „Ve své loďce si dělej, co chceš. Jen do mě nebourej. A hlavně se mě neptej, kam plujeme.“

Ctnosti – jako odvaha, spravedlnost, pravdivost, laskavost či štědrost – jsou tím, co drží pohromadě jak loď, tak flotilu, umožňují správnou navigaci a dávají smysl cíli cesty. Bez nich je hodnota prázdná a kompetence nebezpečná.

Rozdíl mezi hodnotou a ctností

Odtud náš apel na ctnosti, které dávají celé osobnostně-sociální výchově vnitřní soudržnost. Pro pořádek ještě jednou:

  • hodnota je to, co si cením, co hodnotím jako vzácné, závažné, významné,
  • ctnost je to, co mě činí dobrým člověkem.

Zatímco hodnoty si mohu zvolit podle osobních preferencí, ctnosti nejsou libovolné – jsou to osvědčené dispozice k dobrému jednání, zakořeněné ve zkušenosti lidských dějin i v přirozenosti člověka. V Aristotelově pojetí nejsou ctnosti věcí názoru, ale trvalou schopností jednat správně, ve správný čas, správným způsobem a ze správného důvodu.

Etika ctnosti jako rámec výchovy

Etika ctnosti nevylučuje hodnoty ani kompetence – ale dává jim vnitřní řád. Umožňuje chápat, proč mají hodnoty smysl a jak mají být kompetence používány. Nestaví se proti vědění nebo dovednostem – ale trvá na tom, že poznání toho, co je dobré, má být v souladu s vůlí k dobru a obojí má vyústit v etické jednání.

Komenský tuto trojjedinost vystihl s vizionářskou přesností: výchova má vést k tomu, aby člověk znal, co je dobré; chtěl dobré; a dovedl to uvést ve skutek. Všechny tři složky jsou nezbytné – a právě ctnosti jsou tím, co je propojuje v charakter. Bez tohoto propojení se může stát, že žák bude vědět mnoho, ale konat málo. Nebo dokonce špatně – slepě, bez rozmyslu nebo bez dobré intence. Etika ctnosti vrací do středu výchovy otázku po tom, jaký člověk „má být“ – nikoli jen co má umět nebo co si má cenit.

Pojem „má být“ je zde zásadní – filosoficky, ale i z hlediska všednodenní praxe. Etika ctnosti předpokládá, že „má být“ (Aristoteles tomu říkal telos) odkazuje k něčemu skutečnému, poznatelnému a hlavně závaznému. Dobro zavazuje, dělá si na nás nárok, definuje přirozenost lidství. Tak jako víme, že nůž „má být“ ostrý nebo provaz pevný, víme, že člověk „má být“ dobrý. Samozřejmě v různých situacích bude mít pojem dobrý různé podoby – ve frontě se nepředbíhá, ale jde-li o život, předběhnu; jsme stateční, ale jinak v zákopu a jinak na úřadě vlády apod. Tato situační podmíněnost neznamená relativizační negaci pojmu jako takového. Jen proto, že existuje více podob statečnosti neznamená, že statečnost neexistuje. Jen proto, že existuje výjimka z pravidla neznamená, že pravidlo neplatí. Naopak, existuje-li dobrý důvod, proč ve zcela konkrétní situaci pravidlo porušit, znamená to morální imperativ udělat něco, co „má být“, protože je to dobré. Schopnost vyhodnotit, jak uskutečňovat dobro v různých okolnostech nazýval Aristoteles fronésis, praktickou moudrostí. A ta je učitelná.

Pozdní modernita i postmodernita zanevřela na aristotelské pojetí dobra – jevilo se příliš metafyzické, příliš univerzální, příliš „směroplatné“. Jak se pak ale vypořádat s oním neodbytným „má být“, které si na nás dělá nárok v každodenních situacích? Vymysleli jsme rozmanité relativizační strategie dle logiky „nic než“ – dobro není „nic než“ sociální konstrukt, „nic než“ mentální fikce, „nic než“ emoční preference, „nic než“ maximalizovaná utilita apod. Logika „nic než“ nám měla usnadnit život – dobro, nechť je cokoli, jen ne objektivní skutečnost, protože pak by bylo zatraceně normativní. G. Lipovetsky to vyjádřil přesně, když řekl, že jsme etiku povinnosti nahradili etikou „bezbolestnou“ (1999). Ovšem ukázalo se, že jsme přelstili sami sebe. Přesytili jsme se svou vlastní relativizací a teď trpíme morální podvýživou – nežije se nám dobře ve světě, kde etika byla „privatizována“, kde každý máme „své vlastní dobro“, „svou vlastní pravdu“, příp. svůj vlastní „balíček hodnot“. Nejsme schopni se domluvit, nemáme společný jazyk, nejsme schopni vést smysluplný morální diskurz. „Co je dobré pro tebe, není dobré pro mě“, tečka, konec diskuze. A také konec výchovy. A loďky do sebe naráží.  

Etika ctnosti nabízí v této situaci jedinečnou alternativu – nikoli nostalgickým návratem k jakýmsi mravoučným schématům, ale rehabilitací ideového i pojmoslovného aparátu, který má potenciál nalézt společnou řeč napříč hodnotově fragmentovanou společností. Jazyk etiky ctnosti je srozumitelný v různých kulturních kontextech, propojuje morální reflexi s každodenním životem. Z pedagogického hlediska je obzvlášť cenné, že ctnosti nejsou abstraktní pojmy, ale formovatelné dispozice – něco, co lze učit, pěstovat, kultivovat, modelovat a žít. To činí z etiky ctnosti nikoli pouze „RVP“ dekoraci, ale skutečný a uchopitelný rámec výchovně-vzdělávacího procesu.

3. Jak vychovat osobnost?

Neexistuje jedna metoda, neexistuje zkratka. Ale existuje směr. Jeden z nejpraktičtějších vystihuje didaktická triáda, která se nesnadno překládá: caught – taught – sought (Arthur a kol., 2024), je z dílny britského Jubilee Centre for Character and Virtues. Pokusím se o co nejstručnější výklad a propojím s osvědčenou moudrostí našeho „učitele národů“.

Caught – vytvořte prostředí, které je nakažlivé dobrem

Je všeobecně známo, že (nejen) děti vstřebávají z prostředí mnohdy víc, než ze slov. Kultura školy, vztahy mezi lidmi, způsob řešení konfliktů, tón komunikace – to všechno působí. Primární formy sociálního učení jsou imitace, identifikace a habituace. Věděl to již Komenský, když vychovatelům kladl na srdce, že „děti jsou jako opičata,“ a že se učí „dříve napodobovati a přivykati, než poznávati“. Proto pokud má dítě růst v ctnosti, musí ji vidět kolem sebe. Nejen slyšet o ní. Vidět ji žitou – autenticky, každodenně, věrohodně.

Taught – výslovně dobro učte

Kromě tvorby pozitivního prostředí je třeba též ctnostem explicitně učit – pojmenovávat, vysvětlovat a vést k jejich porozumění. Výchova charakteru má být promyšlená a systematická – ne moralistní, ale srozumitelná, věkově přiměřená, propojená s životem. V tomto duchu se nese osm zásad Komenského „školy jako dílny lidskosti“:

  1. Autorita a hranice – vedení, které dává jistotu a orientaci.
  2. Svoboda a samostatnost – výchova k vnitřnímu přesvědčení, ne k vnější poslušnosti.
  3. Poznání a porozumění – dítě má chápat, proč je něco dobré, kriticky myslet.
  4. Návyk a opakování – ctnost se upevňuje praxí, ne jen úvahou.
  5. Vývojová přiměřenost – respekt k věku, zralosti a jedinečnosti každého dítěte.
  6. Hravost a žert – radost, tvořivost a humor patří k dobré výchově.
  7. Pokání – práce s chybou/vinou.
  8. Vzor – učitel je důvěryhodnou postavou, modelem jednání.

Zvláštní místo v Komenského „metodě“ zaujímá pokání – pojem mírně archaický, který můžeme interpretovat jako pedagogickou práci s chybou – a to jak kognitivní (v učení), tak morální (v chování). Komenský tím předjímá mnohé ze současných evidence-based zjištění pedagogické psychologie: dítě, které má bezpečnou příležitost svou chybu pochopit, přijmout za ni odpovědnost, napravit ji – a hlavně zažít znovu-přijetí, prospívá mnohem lépe, než dítě, kterému toto není dáno. Přičemž cílem není trest, a to jak u kognitivních chyb, tak u morálních, ale obnova vztahu, znovunastolení důvěry a posílení vnitřní zralosti. Tak se dítě skutečně osobnostně rozvíjí.

Ctnosti, které si má dítě osvojit se tradičně dělí do čtyř kategorii:

  • morální ctnosti – jako spravedlnost, statečnost, poctivost, střídmost
  • občanské ctnosti – jako zodpovědnost, respekt k druhým, ochota přispívat ke společnému dobru,
  • kognitivní ctnosti – jako otevřenost, pokora před pravdou, intelektuální čestnost, zvídavost či kritické myšlení,
  • performativní ctnosti – jako vytrvalost, sebekázeň, pracovitost nebo odolnost.

Tento přístup ukazuje, že výchova k dobru není jen záležitostí „srdce“ nebo „vůle“, ale také rozumu, občanství a praktického jednání. Zvláštní důraz je v současné době kladen na poznávací ctnosti, které umožňují žákovi rozlišovat mezi zdáním a skutečností, mezi manipulací a argumentem, mezi pohodlným přitakáním a poctivým hledáním pravdy. Rozvoj kritického myšlení je tak integrální součástí formace charakteru – nikoli oddělený předmět, ale klíčová složka eticky zralé osobnosti.

Sought – podporujte aktivní úsilí o dobro

Ctnosti se nestávají součástí osobnosti tím, že o nich pouze slyšíme. Musíme je vykonávat, zkoušet, přijmout za své – a učit se z vlastního jednání. Aby dítě mohlo osobnostně růst, musí dostat příležitost k činům: pomáhat, nést odpovědnost, obstát, vytrvat, odolat apod. Teorie bez praxe nepromění lidský charakter. Proto je klíčové vytvářet příležitosti k praktické etické angažovanosti – nejen ve výuce, ale i ve školním životě jako celku. Komenský znovu nadčasový: Je třeba vzdělávat „celého člověka“ tak, aby nejen znal dobré, ale též měl dobrou vůli, která se přetváří v dobré činy, a to i tehdy, když se nikdo nedívá.

V českém (a slovenském) prostředí existuje celá řada metodik a didaktických materiálů, které jsou použitelné jak v třídnických hodinách, tak přímo v hodinách OSV. Například:

K dispozici je ještě mnoho dalších materiálů akcentujících ekologické, občanské, emoční aj. aspekty výchovy. Zásadním kritériem pro pedagoga, který chce rozvíjet charakter žáků je důraz na ctnosti. Jednotlivé didaktické materiály i výchovné přístupy spadají do kategorie „výchova charakteru“ do té míry, do jaké rozvíjejí morální ctnosti, jak byly definovány výše. Týká se to jednotlivých hodin i celo-školního étosu. Pokud se rozhodne vedení školy, že chce rozvíjet charakter dětí nejen v hodinách OSV, ale napříč celým výchovně-vzdělávacím procesem, obvykle dochází k celostní proměně kultury instituce. Masivní výzkumy dokládají, že tam, kde se celé instituci daří rozvíjet charakter, daří se i akademické úspěšnosti, resp. prospěchu (srov Arthur a kol., 2015).

Závěrem: Kým se má stát?

Každé dítě se učí spoustu věcí – číst, psát, počítat, spolupracovat, argumentovat. Ale to nejdůležitější, co se má ve škole učit, se nedá snadno zapsat do výstupů ani otestovat. Škola pomáhá dítěti stát se oním příslovečným „nejlepším možným já“. Nejen co má zvládnout, ale jakým má být. Jak uvažovat o sobě i druhých. Jak obstát v pokušení. Jak být pravdivý, spravedlivý, vytrvalý, statečný. Jak konat dobro i tam, kde to není vidět. Jak zrát v charakteru.

To jsou tiché otázky, které si dítě neklade nahlas – ale které v něm školou procházejí. A právě tam, kde na ně škola odpovídá jazykem ctností, se vzdělávání stává výchovou v tom pravém slova smyslu.

Literatura

Hábl, J., & Hábl, V. J. (2025). Výchova charakteru v evropských školách: Srovnávací studie postojů učitelů a rodičů. Pedagogika, 75(1), 71–78.

Arthur, J., Harrison, T., Kristjánsson, K., Sanderse, W., & Wright, D. (2024). Výchova charakteru a výuka ctnosti ve školách. Centrum rozvoje charakteru.

Arthur, J., Kristjánsson, K., Walker, D., Sanderse, W., Jones. C. (2015). Character Education in UK Schools, Research report, The Jubilee Center for Character and Virtues. Dostupné online: < https://www.jubileecentre.ac.uk/project/character-education-in-uk-schools>

Lewis, C. S. (2001). Mere christianity. Zondervan.

Lipovetsky, G. Soumrak povinnosti. Bezbolestná etika nových demokratických časů. Praha: Prostor, 1999.

MacIntyre, A. (2004). Ztráta ctnosti: K morální krizi současnosti. Praha: Oikoymenh.

[3] K souvislosti mezi kultivací svobody, resp. svobodné společnosti a kultivací charakteru viz jedinečné pojednání Timothy Snydera On freedom, česky Svoboda (2025).